von Prof. Dr. h.c. Hans Biegert, Leitender Schuldirektor und Schulträger der HEBO-Privatschule, Bonn 2015

Gedanken zur Prävention gegen eine Rekrutierung für den islamistischen Terror und Parallelen zu Amoklauf an Schulen

„9/11“, London, Madrid, Paris, Brüssel. Nur einige Wirkungsstätten des internationalen islamistischen Terrors.
Ludwigshafen 18.02.2010, Ansbach 17.09.2009, Winnenden 11.03.2009, Emsdetten 20.11.2006, Erfurt 26.04.2002… nur einige erschütternde Meilensteine der bundesdeutschen Schul-Amok-Geschichte. Parallelen? In den letzten Tagen häufen sich die Forderungen nach Prävention (so u.a. Martin Schulz, EU-Parlamentspräsident in der Tagesschau). Hier sind Schulen gefordert. Die Rekrutierungsmaschinerie des islamistischen Terrors setzt bereits bei 12-14 jährigen an und „aus dem Klassenzimmer in den Dschihad“ ist keine Theorie, sondern Fakt. Ein Nachdenken über Pädagogik und Schule in diesem Zusammenhang und Gedanken zu wirksamen präventiven Maßnahmen in der Schule:

  1. Nach allem, was die Nachrichten vermitteln, handelte es sich in Paris nicht um eine/mehrere Gruppen von sozial zusammenhängenden Mitgliedern, sondern um extern zusammengestellte Terrorgruppen, deren Mitglieder sich zuvor kaum oder gar nicht kannten. Terror einer Gruppe von Individualisten, gar Einzelkämpfern. Dies, diese Einzelkämpfercharakteristik ist auch die typische Triebfeder, die den bisherigen Amokläufern an Schulen zugrunde liegt.
  2. Zwar tragen die meisten Pariser Terroristen den gemeinsamen Antrieb des dschihadistischen Terrors, einige (wenn auch wenige) Terroristen sind allerdings keineswegs islamistisch motiviert / geprägt. Was allerdings alle eint, ist ein abgrundtiefer gewaltbereiter Hass auf jede westliche Lebensform, auf westliche Grundwerte und Überzeugungen, halt auf alle „Ungläubigen“.
  3. Schließlich zielen alle islamistischen Terrorattacken auf eine größtmögliche publizistische (in der Bevölkerung angst- und panikauslösende) Wirkung ab, heißt, mit einer höchstmöglichen Anzahl von Toten / Verletzten; deshalb Bomben in Fußballstadien, deshalb Popkonzerte. Wenn dem so ist, dann gehören auch Schulen in den engeren Kreis terrorgefährdender Räume. Zwingend also sich mit Amok-Präventionen und Amok-Schutz an Schulen auseinander zu setzen.
  4. Was weiterhin die meisten Terroristen eint und das nicht erst mit dem Pariser Terror, sondern bereits bei den Anschlägen „9/11“, London und Madrid ist: Viele, die überwiegende Anzahl der beteiligten Terroristen sind westlich, sind von / mit unserer Kultur sozialisiert. Und damit sind wir signifikant beim Thema Schule, denn was sozialisiert mehr als Schule? Besagte Terroristen sind in Paris, Madrid, London aufgewachsen und dort zur Schule gegangen. So bin ich überzeugt, dass es eine Bedingungs- und Ursachenschnittmenge zwischen Schul-Amok- Attacken und (islamistischem) Terror geben muss. Die Suche nach den Ursachen von Schul-Amok-Attacken muss dann geradezu zwangsläufig Präventionsansätze auch im Hinblick auf das sich Hinwenden zum islamischen Terror eröffnen.

Nach allen Terroranschlägen und jeder Schul-Amokattacke bleiben neben Trauer, Betroffenheit, Fassungslosigkeit und Angst die zwei großen Fragezeichen:

1. „Warum?“
und
2. „Können sich Schulen letztendlich vor Terror- und Amokattacken schützen?“
Beide Fragen hängen im Übrigen zusammen. Denn die Suche nach möglichen Ursachen
a) in der Person des Täters/der Täterin
hängt immer auch zusammen mit
b) dessen/deren Lebensbedingungen und Lebensumständen. Und dazu gehört bei Jugendlichen die Schule und schützende Vergangenheit mit an oberster Stelle, denn immerhin verbringen diese den überwiegenden Teil ihrer Lebenszeit in und mit Schule.
Wissenschaftliche Studien belegen, dass es bislang nicht möglich ist, ein ein-eindeutiges Täterprofil zu erstellen, anhand dessen es möglich wäre, potentielle Schulamokläufer im Vorfeld zu eruieren. Die Psychodynamik der Täter(innen)-Profile der bisherigen Amokläufe an Schulen weist bei aller Individualität der Täterpersönlichkeiten allerdings erstaunliche Gemeinsamkeiten im Sinne einer Obermenge auf. Obermenge bedeutet hier: Nicht jeder, der folgende Persönlichkeits- und Verhaltensmerkmale aufweist, ist bereits als künftiger Terrorist / Schulamokläufer zu identifizieren, gleichwohl sind diese Merkmale Teil der Schnittmenge aller bisherigen Täterpersönlichkeiten; es wäre also angebracht, hier von einem Risikoprofil individueller Täter-Psychodynamik zu sprechen:

1.

  • das subjektive Gefühl des Fehlens von Anerkennung, sich in einer Verliererrolle zu empfinden.
  • das subjektive Gefühl des Fehlens von sozialen Bezugspersonen, das Gefühl des Alleingelassenseins gegenüber äußerem Druck, z. B. aus Schulleistungserwartungen, beruflicher Perspektivlosigkeit und ein sich dabei aufbauender innerer Druck, diesen Erwartungen nicht gerecht werden zu können. Am Ende doch zu den chancenlosen, zu denen, für die sich niemand mehr interessiert, zu gehören.
  • das subjektive Gefühl des Fehlens von positiven sozialraum-übergreifenden Sozialintegrationserfahrungen, also dazuzugehören, gewollt, anerkannt zu sein, statt dessen häufig introvertiert und als Einzelgänger mit Minderwertigkeitsgefühlen dazustehen, nicht selten ersetzt durch übersteigerten Konsum von einseitig kompensierenden external gewaltorientierten Computerspielen. (Im Vergleich zur internalen in der Gruppe auf Rückzug orientierten Täterpersönlichkeit)
  • das subjektive Gefühl, sozial isoliert, ein Außenseiter zu sein, bis hin dazu, verzweifelt, hasserfüllt und unglücklich mit der eigenen Situation zu sein.
  • aber auch das Unvermögen, mit kommunikativer, interaktionaler Kränkung überhaupt, geschweige denn konstruktiv, umgehen zu können.
  • Das Bedürfnis, einmal wer sein zu wollen, einmal die Schlagzeile in den Nachrichten, der Titel im Internet. („ich trete ab, indem ich es allen zeige, indem ich ein Fanal setze und in die Geschichtsbücher eingehe.“ Dies ist für Islamisten die Eintrittskarte in eine Radikalisierungsspirale, insbesondere dann, wenn jetzt einer kommt, (islamistischer Hassprediger) der einem wieder eine positive Bedeutungsbilanz verspricht und Zielorientierung vermittelt, bis dahin, wofür es sich zu sterben lohnt.

Alle Bemühungen um die Klärung der Frage nach dem umfassenden „Warum?“ einer solch fürchterlichen Schul-Amok-Tat wie in Winnenden, müssen wir derzeit wohl noch mit Axelzucken antworten; immerhin waren einige der Schul-Amoktäter, so auch Tim K. aus Winnenden, in therapeutischer Behandlung, also unter professioneller therapeutisch-psychologischer Beobachtung, andere, die noch „seelenruhig“ mit der Familie am Frühstückstisch saßen und danach innerhalb weniger Augenblicke Schusswaffen einpackten und 45 Minuten später 15 Menschen erschossen…

Und „Warum Schulen?“ Warum etwa schießen „Schulamokläufer“ im Schulalter nicht blindwütig im „nächstgelegenen“ Supermarkt um sich?

  1. Bei diesen Täterinnen/Tätern handelt es sich (international) stets um Jugendliche im bzw. junge Erwachsene nur kurz jenseits des Schulalters.
  2. Schulen sind u. a. auch deshalb von Amokläufen betroffen, weil Schule jener Sozialraum ist, in welchem besonders zwischen dem 10. und 16. Lebensjahr die nachhaltigsten Erfahrungen in den Bedingungen (wie oben zu I. beschrieben) stattfinden, die gleichzeitig in eine für dieses Alter sehr bedeutsame entwicklungspsychologische Phase fallen, in der es u. a. um die qualitative Ausprägung geht von:
  • Selbstbild:
    Wen oder was stelle ich dar, bin ich der „Looser“ der Klasse oder bin ich gemocht, gar akzeptiert, geachtet und anerkannt?
  • Selbstwirksamkeit:
    Kann ich „was ausrichten“, werde ich gefragt und gehört, wenn es um „Weichenstellungen“ in der Klasse geht oder „pfeifen“ die Klassenkameraden auf meine Meinung; gar schlimmer noch, werd´ ich erst gar nicht gefragt, sogar von vornherein ignoriert/„geschnitten“ ?
  • Selbstkonzept:
    Was habe ich in mir für ein Bild, wie mich die anderen sehen? Bin ich davon überzeugt, dass die anderen in mir den Außenseiter, den „Blödmann“ sehen, oder dass die anderen in mir den „Könner“ sehen, einen, dem man zuhört, wenn er den Mund auf macht?

Bei all diesem ist Schule folglich für Jugendliche in diesem genannten Alter, ganz gleich welcher Herkunft, der bedeutsamste Sozialraum, und daher eint eine ganz wesentliche Erfahrung alle Täter(innen), die an Schulamokläufen beteiligt waren (so Dr. Frank Robertz, Leiter des Instituts für Gewaltprävention und angewandte Kriminologie in Berlin, einer der international anerkanntesten Fachleute zum Thema „Amoklauf an Schulen“): Für sie, die Täter(in), war/ist

„Schule der Ort der größten Kränkungen“ (Zitat Dr. F. Robertz),
wo Minderwertigkeitsgefühle, Ausgrenzung bis hin zu Mobbing und Quälerei
eine große Rolle spielen

Mit Schule und folglich in den Mitschülern/innen und in den Lehrerinnen und Lehrern identifizieren sie (die Täter/innen) den Ort und die Personen, die ihnen jene Erfahrungen von „unermesslicher Kränkung“ bescherten, wie sie oben beschrieben sind. Das ist der Grund, warum sie „IHRE“ Schule mit „IHREN“ Mitschülern und „IHREN“ Lehrern als den Ort der Liquidation, den „Ort der Vollstreckung“, als den Ort der Vergeltung ihrer „größten Kränkungen“ erwählen. Und genau deshalb müssen und können auch alle Amok-Präventionsmaßnahmen hier und nur hier – in der Schule – ansetzen, wenn Maßnahmen und Präventionsprogramme, sich nicht nur als formalstrukturelle Projekte erweisen sollen, heißt: ansetzen am und im Sozialsystem Schule.

Amokläufe an Schulen sind wie Terroranschläge keine abrupten Gräueltaten, sondern stets langfristig geplant und akribisch vorbereitet. Sie beruhen immer auch (aber nicht nur) auf emotionalen Enttäuschungen, zumindest aber auf eine subjektiv empfundene „negative Anerkennungsbilanz“ der Täterin/des Täters. Wenn dem so ist, dann kann (muss!) Schule und können (müssen!) Lehrerinnen und Lehrer präventiv, neben der selbstverständlichen Einrichtung von Alarmplänen, Kriseninterventionstrainings, sachlich materiellen Schutzvorrichtungen (die übrigens bundesweit in den meisten Schulen bis dato fehlen) dazu beitragen, dass Schule und Unterricht abseits der Bedeutung von allem Kognitiven, dem Erzielen von Lernfortschritten, dem Erreichen von qualitativen und quantitativen Lernstandards zu den Abschlussprüfungen etc. auch (wieder) zu einem Sozialraum wird, in dem alle Kinder und Jugendlichen ungeachtet der Herkunft ihrer Eltern / ihrer Herkunft (denn die meisten sind nämlich hier bei uns geboren) und ungeachtet ihrer religiösen Orientierung, ihres Glaubens – und der Anspruch müsste lauten: ohne Ausnahme! –

  • das Gefühl von Anerkennung er-leben: Anerkennung nicht nur dann, wenn die Leistungen stimmen. Anerkennung nicht nur dann, wenn Verhalten angepasst und erwartungsgemäß ist, Anerkennung heißt, dass Schüler verlässlich in allen „Hochs“ und „Tiefs“ auf ihre Lehrer zählen können, exakt die aktive Mitwirkung daran, jene subjektiv wahrgenommene negative Anerkennungsbilanz im Entstehen bereits zu verhindern.
    Gerade, wenn Schüler die Erfahrung von wiederkehrender Ablehnung durch ihre Lehrerinnen und Lehrer machen, verstärkt sich ihr Ausgrenzungserleben auch auf Schülerebene im Klassenverband, und wer sich dauerhaft abgelehnt fühlt, lässt sich leichter für islamistische Hass-Ideologien rekrutieren.
  • soziale Bezugspersonen vorfinden, heißt: Lehrerinnen und Lehrer zu haben, die neben allem Kognitiven, der Lernstoffvermittlung für Schülerinnen und Schüler auch sozialpädagogische Bezugspersonen darstellen, die von sich aus ein ebenso großes Interesse am Sozialbefinden ihrer Schüler haben, wie an deren Lernfortschritten; heißt, auch „Warnsignale“ frühzeitig mitzubekommen, dass etwa jemand sich zunehmend verschließt, in der Klasse isoliert, ausgeschlossen ist.
  • positive Sozialintegrationserfahrungen machen; heißt: wo Lehrerinnen und Lehrer mitbekommen und „gegenhalten“, wenn eine(r) oder einzelne ausgeschlossen werden, isoliert sind, ggf. sogar gemobbt oder gar gequält werden. Ein völliger Irrtum zu glauben, hier seien besonders, noch schlimmer: nur! die Fachleute, Schulpsychologen/Schulsozialarbeiter gefordert. Hier ist jeder Lehrer gefragt; dies ist nicht delegierbar auf Klassenlehrer, Schulleiter …
  • Lehrerinnen und Lehrer vorfinden, die frühzeitig mitbekommen, ob da ein Kind, ein Jugendlicher ist, das/der große Probleme im alters- und jahrgangsstufenadäquaten Umgang mit Kränkungen hat, dem es z.B. schwerfällt konstruktiv mit selbst „kleinen“ Kränkungs- und Ausgrenzungserfahrungen umzugehen. Dann nämlich den Kontakt zu den Eltern suchen, dann gemeinsam für Lösungen und Abhilfe sorgen, bis hin zur Anbahnung von Kontakten zu Psychologen/Therapeuten, jedenfalls derartiges niemals aus den Augen zu verlieren; solches Verhalten können wir Lehrerinnen und Lehrer nicht ernst genug nehmen, und (!) dranbleiben müssen wir; Nachhaltigkeit ist hier gefragt.
    Ob dies in der Gesamtheit bereits eine hinreichende Garantie gibt, dass eine Schule vor Amokattacken geschützt ist und Jugendliche immun gegenüber islamistischer Radikalisierung werden, bleibt derzeit unbeantwortbar. Ganz sicherlich aber ist dies eine unverzichtbar notwendige Bedingung. Unbestritten aber sind dies Anstrengungen, die absolut in die richtige Richtung weisen und dementsprechend ganz sicherlich auch risikominimierende/protektive Wirkung zeigen.

Dies, die Betonung der besonderen präventionsorientierten Verantwortung von Schule als Sozialraum, heißt nicht, dass in jenen Schulen, in denen Amokläufe stattfanden, das Schul-Sozialklima desolat gewesen wär. Durchaus denkbar, dass etwa eine Täterpersönlichkeit gerade in einem Schul-Sozialumfeld mit ausgeprägt positiven Interaktionsstrukturen sich besonders isoliert, am Rand stehend erfährt. Schule war und ist nie die alleinige Ursache von Amoktaten sich radikalisierender Jugendlicher, aber Schule ist jener Lebensmittelpunkt, welchen Schulamok-Täter für sich als das Zentrum ihrer schwersten Kränkungserfahrungen ausmachten. Und natürlich ist und kann Schule nicht die einzige Sozialraumkomponente sein, das Elternhaus spielt eine ebenso wichtige, wenn nicht sogar wichtigere Rolle. So lassen bisherige Analysen durchaus den Schluss zu, dass Elternhäuser mit fehlender Emotionalität, mit radikal islamistischen Werteorientierungen und Strukturen eine negative Entwicklungseskalation zumindest begünstigen.
Eine Schule, die bewusst und stets auf positiv-sozialemotionales Schulklima setzt, befindet sich auch im Sinne von Schulqualität, Professionalität und Unterrichts- und Lernwirksamkeit, damit in „bester Gesellschaft“. Wissenschaftliche Untersuchungen, wie die von Andreas Helmke (Universität Koblenz-Landau) bestätigen:
Neben Klassenführung und Adaptivität gehört

das positive sozial-emotionale Schulklima

zu den drei unverzichtbaren Intentional- und Struktursäulen einer professionellen, schülerorientierten und lernwirksamen Schul- und Unterrichtsgestaltung, heißt in der Praxis:

  • Eine in der Schule gelebte Positiv-Feedback-Kultur
  • Anerkennung und positive Rückmeldung bei Anstrengungsbereitschaft und positiver Verhaltensentwicklung
  • Lob bei/für gute Leistungen, für Fleiß und Anstrengung, für Kooperation und Teamgeist
  • Sorge tragen für die soziale Integration eines jeden Schülers. Genau hinsehen, sich als Gesprächspartner anbieten, sich Zeit nehmen, eine Sensibilität für Mobbing/Mobbingopfer entwickeln
  • Sich auf neue Schüler freuen und sie aktiv in die soziale Gemeinschaft der Klasse integrieren
  • Einfühlendes Verstehen. Mitbekommen, was im Kinde vorgeht, sein Verhalten hinterfragen, statt ggf. vorzuverurteilen
  • Eine angstfreie Lernatmosphäre, in der ein Kind Fragen stellen kann, ohne bloßgestellt zu werden, in der Kinder aufgerichtet werden, anstatt „unter“-richtet zu werden
  • Achtung und Akzeptanz. Partielles Nichtkönnen eines Schülers akzeptieren (bedeutet nicht, tatenlos hinnehmen), achten und es entsprechend durch individuelle Förderung mindern. Ständige Ermahnungen und der Tadel des Lehrers richten hier mehr Schaden an, als die Aufmerksamkeit zu verbessern
  • Eine positive Erwartungshaltung, die den Jugendlichen signalisiert „Wir schaffen das schon, Deine Fortschritte, deine Entwicklung berühren mich als Lehrer genau wie Dich, Du stehst nicht allein, wenn’s Probleme gibt!“
  • Zeit, Zeit und nochmal Zeit! Sich mit den Jugendlichen hinsetzen, reden, ihnen damit spiegeln, du bist etwas wert, du bist bedeutsam. Es kann nicht sein, dass sich ein Lehrer einer Schülerin/einem Schüler damit verschließt, er habe jetzt Pause!
  • Gesprächsbereitschaft, die dem Kind seine Bedeutsamkeit spiegelt. Ein Bewusstsein haben für die Wichtigkeit des eigenen Vorbildes, und demgemäß gegenüber Schülern handeln und sich verhalten
  • Aber auch klare Regeln, Rituale, konsequentes Hinsehen, Klarheit und Orientierung vermitteln, so etwa „Handyverbot in der Schule“, mindestens aber Verbot von Handys mit Foto-Video- Bluetooth-Funktion, dann aber auch stringentes Controlling und Einschreiten zur Vermeidung etwa diffamierender Mitschülerfotos oder gewaltverherrlichende Videoclips auf Handys
  • Schüler mit in Amoknotfallpläne einbeziehen, Amokfall-Verhaltenstrainings aber auch das Transparentmachen dieses Konzeptes, des Aufbaues eines positiv sozial-emotionalen Schulklimas
  • Von wirklich positivem Schulklima kann nur die Rede sein, wenn es gelingt, der Kooperation zwischen Schule und Elternhaus wieder den ihrer Bedeutsamkeit entsprechenden Stellenwert auch in der schulischen Praxis zu verleihen. „Gute Schule“ kann nur im Team gelingen, und dies bedeutet, die Eltern gehören mit ins Boot „Schule“. Aufklärung über Amokfall-Verhaltenstrainings, Einbeziehung in die Konzeptionalisierung des Aufbaus eines präventionsorientierten positiven sozial-emotionalen Schulklimas
  • ….

Die Kriminologen lehren uns, dass sich jede Tat / jeder kriminelle Übergriff in 3 Dimensionen vollständig und abschließend erfassen und sich folglich auch nur hierüber modifizieren, im optimalsten verhindern lässt:

Motiv – Mittel – Gelegenheit

Gelegenheit:
Das sind etwa fehlende Alarmsysteme, Amokfall-Verhaltenstrainings, bauliche Präventionsmaßnahmen (variable Schließsysteme an Klassentüren …) Hier ist sofort erkennbar, dass dieser Parameter ein nur begrenztes Lösungs-/Verhinderungspotential ermöglicht, denn jede sachlich-materielle Be- /Verhinderung zieht erfahrungsgemäß sehr bald auch Mittel und Wege zu deren Überwindung nach sich.
Mittel:
Dies betrifft die Diskussionen z. B. um den erschwerten Zugang zu Schusswaffen gerade für Jugendliche/junge Erwachsene. Und hier ist die Antwort auf Frage eins im Untertitel, warum Newtown nicht überall möglich ist: gottlob haben wir in Deutschland nicht diese Waffengesetze und insbesondere nicht diese desaströse Wertorientierung im Hinblick auf Waffenbesitz wie in den USA. Gottlob !
Motiv:
Wir haben in und an unserem Schulsystem in den letzten Jahren bundesweit viel reformiert; vieles, was längst überfällig war und ist etwa

  • Sprachförderung für Schulkinder
  • Frühere Einschulung, flexible Schuleingangsphase
  • Gezielte Förderung grundlegender Kompetenzen wie Lesen, Schreiben, Mathematik
  • Förderkurse für Ausländerkinder
  • Einführung von Bildungsstandards, Vergleichsarbeiten und zentralen Abschlussprüfungen
  • (zarte) Reformen der Lehrerausbildung
  • Einrichtung von Ganztagsschulen / Ganztagsbetreuung
  • Vor allem aber die drastische Reduzierung von Schulabgängern ohne Schulabschlüsse, denn dies ist geradezu an die Eintrittskarte für gesellschaftliche Perspektivlosigkeit und Radikalisierunsempfänglichkeit.
  • Dies alles kann aber nur der erste Punkt über den ü in Reformbemühungen gewesen sein, denn Winnenden, Erfurt … konnten wir so nicht verhindern. Vielleicht aber ist dies: der Bedeutsamkeit eines positiven sozial-emotionalen Schulklimas in Schulen wieder Priorität zu verleihen – der zweite, bislang vernachlässigte Punkt auf dem ü, der Reformbemühungen, den der ehemalige NRW-Kultusminister Jürgen Girgensohn (1970–1983) im Hinblick auf Schulreformen sehr treffend, aber auch Betroffenheit auslösend, bereits vor 30 Jahren so formulierte:

„Wenn es uns gelänge, lediglich Entmutigungen aus unseren Schulen zu verbannen,
wäre dies die effizienteste Schulreform und jene, die den Namen wirklich verdiente !“

Und ich ergänze:
„…. Und Schule damit eine Qualität hätte, die nachhaltig dazu beitragen könnte, Jugendliche zu befähigen, islamistischen Radikalisierungsangeboten eine Absage erteilen zu können.“

 

Quellennachweise auf Anfrage HEBO-Privatschule Bonn, November 2015